Módulo 1 - Cognição e Aprendizagem | Unidade C |
UNIDADE C- A CONSTRUÇÃO HUMANA EM VYGOTSKY

                                                                                              
         Nessa unidade será realizada uma inserção na Teoria Sócio-Histórica de Lev Vygotsky, objetivando conhecer e refletir a respeito dos processos de aprendizagem e desenvolvimento sob a perspectiva dialética.
         O estudo de alguns conceitos elaborados por Vygotsky, possibilita a transposição para a realidade escolar, particularmente no que se refere à educação inclusiva, pois o autor dedicou-se à pesquisa e sistematização de experiências junto a pessoas com necessidades especiais e já antevia a inserção desses sujeitos em escolas comuns.

C.1- Contextualizando o autor e a Teoria Sócio-Histórica
Os adeptos das correntes psicológicas mentalistas e behavioristas , estudavam as funções psicológicas superiores , afirmando que eram processos naturais, reduzidas, portanto, a processos elementares ou chamados inferiores. Desse modo, essas teorias desprezavam as singularidades e as normas características do desenvolvimento cultural humano, motivo pelo qual foram contestadas por Vygotsky   (1995).
Lev Semmionovich Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, na Bielo-Rússia. Em 1917 graduou-se na Universidade de Moscou onde lecionou literatura e psicologia, foi o pioneiro da psicologia do desenvolvimento, morreu de tuberculose em 11/06/1934. 
Em síntese, a psicologia dialética, que se insere na Teoria Sócio-Histórica, não tem sua gênese somente a partir das idéias marxistas de Vygotsky, e sim O pensamento psicológico russo encontrava-se então impregnado pelo mentalismo de Wundt (velha psicologia) e pelo mecanicismo de Pavlov (psicologia objetiva – behaviorismo norte-americano).

 

C.2 - A relação entre aprendizagem e desenvolvimento

           Refletindo sobre o entendimento a respeito da relação entre aprendizagem e desenvolvimento que se encontrava em destaque na Rússia daquela época, Vygotsky (1978) teceu uma série de questionamentos, por entender estar essa temática inesgotada e insuficientemente explicada pelas correntes teóricas mentalistas e behavioristas.
         A compreensão da correlação entre aprendizado e desenvolvimento como um processo que envolve mediação auxiliaria a transposição das idéias anteriormente citadas e, provável sucesso, tanto em relação às teorias educacionais, quanto na ação docente. Assim, Vygotsky (1978) buscou defrontar e comparar os três principais enfoques vigentes naquele momento a fim de propor o seu ideário sociocultural.
Em primeiro lugar, Vygotsky investiu contrariamente ao entendimento de que o desenvolvimento é considerado como algo isolado da aprendizagem, ou, na melhor das hipóteses, como um pré-requisito seu (PIAGET, 1999). De acordo com esse ponto de vista, a esfera da lógica formal ou abstrata do pensamento seria dada por si própria, ou seja, sem qualquer influência do meio social do indivíduo, e, particularmente em relação aos processos de escolarização, sem nenhuma ingerência do ensino. A aprendizagem ou tudo o que a ela fosse relativo estaria sujeito, inicialmente, ao desenvolvimento necessário para a obtenção do conhecimento. O desenvolvimento ou a maturação eram vistos como uma pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado dele (VYGOTSKY, 1991, p.90). Conseqüentemente, a aprendizagem não seria capaz de modificar e de influenciar os diferentes períodos de desenvolvimento, nem tampouco de acelerá-los.


Fig. 04

Em segundo lugar, Vygotsky (1978) também centrou suas críticas nas teorias reflexas lógicas que, inseridas na linha da psicologia objetiva, baseavam-se especialmente no conceito de reflexo contido na Psicologia de William James. Essa vertente psicológica compreendia aprendizagem e desenvolvimento como sendo processos correlatos, equivalentes: aprendizagem é desenvolvimento. Por essa linha teórica, ambos os processos seriam apenas a transmutação de reflexos inatos em respostas aprendidas, resultando na formação de hábitos.
Desse modo, as práticas educativas deveriam ater-se a prever e controlar comportamentos, desconsiderando os processos maturativos que envolvem uma temporalidade específica. Para James (apud VYGOTSKY, 1991, p.91), não existiria melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e das tendências comportamentais “adquiridos”.  Logo, aprendizagem e desenvolvimento aconteceriam concomitantemente e da mesma forma.

Fig. 05

Em terceiro lugar, Vygotsky refutou a compreensão de que o aprendizado e o desenvolvimento eram processos que não se comunicavam, mas que se influenciavam reciprocamente. Conforme essa interpretação, sustentada por Kurt Koffka (apud VYGOTSKY, 1991, p.91-92), a maturação organizaria a expectativa da aprendizagem, a qual, por sua vez, impeliria o desenvolvimento. Contudo, a maneira pela qual esse intercâmbio seria constituído não havia sido estabelecida visivelmente.
Vários estudiosos que sustentavam a formação do hábito como resultantes da equivalência entre desenvolvimento e aprendizagem afirmavam que ensinar uma disciplina formal clássica específica auxiliaria o alargamento de todo o intelecto. Entretanto, a exercitação da semântica e da sintática de vocábulos, da lógica, da memória e o uso da concentração não são propriedades exclusivas de determinada área do conhecimento, porque a sua especificidade não colabora em nada para a constituição da mente como um todo. Conforme afirmaria Vygotsky:

[...] o processo de aprendizado não pode, nunca, ser reduzido simplesmente à formação de habilidades, mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas (Vygotsky, 1991, p. 93-94).

Pode-se afirmar inclusive que algumas análises daquela época demonstravam que a mente não se encontrava reduzida a um tecido intricado de competências universais. Em vez disso, a mente poderia já ser descrita como um sistema de funções peculiares, as quais seriam ampliadas autonomamente entre si. O aprender, desse modo, não deveria ser destacado numa faceta apenas deveria, ao contrário, promover a obtenção de várias aptidões características Determinada disciplina só iria cooperar no desenvolvimento de outra ou, até mesmo, comprometê-lo, se entre elas existisse algum elo.
Em síntese, para Koffka (apud VYGOTSKY, 1991, p.91-92), o processo de desenvolvimento seria superior ao de aprendizado, ou seja, para toda novidade aprendida, a disposição de desenvolver-se alargaria duplamente, o que comprovaria a tese de que aprendizagem e desenvolvimento não são processos coincidentes. Essa é certamente uma das teses que influenciaram Vygotsky a propor o conceito de zona de desenvolvimento proximal, do qual trataremos a seguir.

Fig. 06

 

C.3 - Zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

 

Para a formulação de sua teoria, Vygotsky (1988,1991) colocou como hipótese fundamental à premissa de que o aprender da criança é demonstrado muito antes de seu ingresso em uma instituição formal de ensino. Logo, aprendizagem e desenvolvimento não são confrontados nos bancos da escola, aos seis ou sete anos de idade, mas estão conjugados praticamente desde o nascimento do ser humano.
O autor, através de suas pesquisas, estabelece uma nova teoria que prevê, no ser humano, uma área de desenvolvimento proximal.
Para chegar a essa concepção, analisou os processos de desenvolvimento e aprendizagem, postulando que a aprendizagem não é superposta ao desenvolvimento nem é procedente do mesmo. Em vez disso, a aprendizagem, por potencializar zonas proximais, é anterior ao desenvolvimento, o qual se estabelece interligado à aprendizagem.
A partir dessa nova teoria a respeito da possibilidade de aprendizagens em potencial, torna-se imprescindível compreender que o desenvolvimento se constrói em dois níveis: no nível real/atual/efetivo e na ZDP.
Assim, pode-se afirmar que o nível real/atual/efetivo engloba todas as ações efetivadas individualmente: as funções superiores já interiorizadas. Esse nível tem características retrospectivas, pois demonstra o que o indivíduo pode realizar sem ajudas externas. O nível real pode ser percebido através de avaliações psicológicas e educacionais.
A diferença entre o nível de dificuldade dos problemas que a criança pode resolver de forma independente e o nível de dificuldade daqueles em que depende da ajuda de outros define o conceito de ZDP (VYGOTSKY, 1978). Esse é um dos conceitos mais relevantes introduzidos pela Teoria Sócio-Histórica de Vygostsky, pois redimensiona também o conceito de desenvolvimento. Este era entendido até então como um processo que guardava certos aspectos de linearidade, refletindo assim apenas características endógenas ou, para usar um conceito vygotskyano, intrapsicológicas .
A ZDP pode ser interpretada como a prospecção das funções superiores que estão se construindo por meio das relações do indivíduo com outras pessoas, signos e ferramentas, num patamar interpsicológico . Essa construção interativa permite observar a capacidade potencial desse indivíduo, que, sem essas interferências do adulto, intencionais ou não, não resolveria tarefas que estariam “além” de seu desenvolvimento real.
 Como os níveis de desenvolvimento real e proximal evoluem dialeticamente de forma espiralada e não linear - ou seja, em degraus -, pode-se afirmar que, se uma criança desempenha num determinado momento tarefas com auxílio, quando essas funções se construírem internamente, ela passará a agir sozinha e o que era proximal será transformado em real e assim sucessivamente.

Fig. 07

Na perspectiva da psicologia dialética, oportunizar ao indivíduo a resolução de tarefas em forma de cooperação entre pares ou através da interação adulto-criança permite a observação da dinâmica do desenvolvimento interpsicológico. Ou seja, essas atividades tornam possível a visualização do “estar sendo” do sujeito enquanto aprendiz cultural.
Portanto, segundo Leontiev (apud VYGOTSKY, 1991, p.445):
o emprego deste conceito teve aplicações práticas diretas para o diagnóstico do desenvolvimento intelectual da criança, que desde esse momento poderia se efetuar tanto a partir do nível real como do potencial.
Relacionando todas as discussões teóricas elaboradas por Vygotsky (1986, 1988,1991), não se pode deixar de lado o papel do ensino no tocante aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na visão de Vygotsky, o ensino pode ser uma das fontes do desenvolvimento. Segundo o autor, quando o professor tem o conhecimento e a concepção de que o aluno é um ser em potencial, articula os conteúdos de maneira a motivar o desenvolvimento deste último.  Desse modo, a aprendizagem se torna propulsora de todo o processo de desenvolvimento.  Logo, a aplicação das descobertas de Vygotsky no espaço escolar podem beneficiar a educação como um todo e os professores em particular.
Ao perceber que o desenvolvimento é constituído de dois patamares - real e proximal (sendo este último um contínuo processo dialético de consolidação) -, e que esses dois patamares estão antecedidos pela aprendizagem, os docentes poderão planificar sua prática, direcionando-a para novas possibilidades de aprendizagem. Dessa maneira, os professores serão capazes de atuar objetivamente nas funções que estão sendo edificadas na criança, tendo em vista a concretização de seu desenvolvimento mental.
Considerando tanto as possibilidades de qualificação do pensamento da criança quanto às interiorizações de seus pares sociais, Newman, Griffin e Cole (1991) apresentaram um alargamento da idéia de ZDP. Os estudiosos entendem que a ZDP significa não somente o auxílio de um indivíduo mais apto, mas um espaço em que representações culturais são passíveis de trocas mútuas. Essa interlocução sociocultural pode acontecer no processo de escolarização. Isso porque, nesse contexto, seus partícipes têm a probabilidade de atuar de modo partilhado, evidenciando seus entendimentos a respeito de um mesmo evento, situação, elemento...
Do mesmo modo que as crianças não necessitam conhecer a análise cultural completa da compreensão de uma ferramenta para começar a utilizá-la, o professor não tem por que dispor de uma análise cultural completa da compreensão que as crianças têm da situação para começar a utilizar suas ações dentro do sistema maior (NEWMAN, GRIFFIN e COLE, 1991, p.80).

           Assim, o ato de ensinar passa a considerar não simplesmente o que já foi elaborado internamente pela criança e o que já foi comprovado pelo adulto, como uma constatação real retrospectiva de desenvolvimento. De outro modo, o ato de ensinar leva em conta aspectos que se encontram em formação com vistas a arranjar e realizar os empreendimentos relacionados à ação pedagógica. Por intermédio dessas práticas inter-relacionais (interpsicológicas), o ensino opera de modo a proporcionar a modificação dos processos interpsíquicos em processos intrapsíquicos, consolidando as “zonas de desenvolvimento proximal” em desenvolvimento real, ampliando as funções psicológicas superiores, e, por conseguinte, criando inovações em termos de aprendizagem.

C.3 O papel da coletividade para as práticas inclusivas: as considerações de Vygostsky

Vygotsky (1997) apresentava preceitos comuns para a análise comparativa entre a criança dita normal e a criança com necessidades especiais.
Desse modo, o autor entendia que as investigações sobre o desenvolvimento com fins comparativos deveriam atentar para o estabelecimento de um duplo movimento: considerar as características comuns do desenvolvimento infantil e revelar as distinções variantes desse desenvolvimento. Assim, o mote para o estudo estaria no que permaneceria próximo ou comum entre a criança normal e a especial em termos de desenvolvimento. A partir daí, seria então preciso desvelar as particularidades atinentes às crianças com deficiência, levando em conta, nas investigações, a função da coletividade como fator de desenvolvimento da criança com necessidades especiais.
Investigando o processo de desenvolvimento da criança, na perspectiva vygotskyana, constata-se que as funções psicológicas superiores têm origem social, tanto ontogenéticamente como filogeneticamente . Quanto à filogênese, não ocorrem muitas celeumas, posto que o pensamento, a linguagem, a memória e a atenção observam uma evolução histórica milenar que remonta à própria origem da humanidade. Já na ontogênese, observa-se que a formação e a estruturação dessas funções encerram, num primeiro momento, um caráter social, de inter-relação e mediação, de expressão coletiva interpessoal, interpsicológica e, num segundo momento, um caráter de conduta individual, como adequação pessoal, como processo interior, intrapsicológico, refletindo uma dupla formação (do coletivo para o indivíduo).
No caso das crianças com necessidades especiais, a deficiência ou o desenvolvimento insuficiente das funções psicológicas superiores torna indispensável à observação e o registro dessa diferença entre os processos onto e filogenético, pois nela habita o núcleo de toda a psicologia da criança com déficit de qualquer ordem.
Vygotsky (1997) acreditava que o desenvolvimento inacabado dos processos superiores não estava subordinado à deficiência de modo primário, isto é, pelas condições endógenas do indivíduo, mas de modo secundário, refletido na esfera psicossocial, ou seja, exógena pela sociedade e, por imediato, representa a escala mais delicada de toda uma série de características da criança com necessidades especiais. Então, os esforços pedagógicos deveriam ir ao encontro do rompimento desse ponto débil da cadeia.
Conseqüentemente, o desenvolvimento incompleto das funções superiores é uma superestrutura secundária que ratifica, ainda mais, a deficiência. O desenvolvimento inacabado emana do que se chama isolamento social da criança com necessidades especiais. O afastamento social ou o problema de inserção social pode produzir o desenvolvimento incompleto das funções superiores, as quais, quando acontecem seguindo a ordem das relações em sociedade, estruturam-se diretamente através do processo interativo da atividade coletiva da criança.
A interação com signos e ferramentas por parte da criança com necessidades especiais, mediados através do ensino, possibilita o controle de formas culturais gerais, tornando possível à estruturação dos valores sociais e dos conceitos existentes em um tempo histórico preciso.


Fig. 09

do, por meio do ensino, há a valorização das atividades de caráter coletivo que envolve crianças com necessidades educacionais especiais, resgata-se o valor incalculável da ação escolar, pois se promove majorativamente o processo que regula e auto-regula a formação dessas funções superiores.
Esse tema é demonstrado por Vygotsky e seus seguidores, os quais salientam, por exemplo, que nas classes em que existe a freqüência de crianças com múltiplos graus de deficiência mental, os agrupamentos são mais constantes e duradouros, pois trabalham com numa perspectiva de ZDP. Já no ensino mais tradicional, que privilegia classes de crianças que contenham o mesmo nível mental, uma vez que se propõe ali o nível real como parâmetro de desenvolvimento e de grupo, o que se constata é o efeito contrário, ou seja, o foco está em ações pedagógicas grupais que privilegiam o nível real do desenvolvimento.

  1.  

Em realidade, o estado de dificuldade levantado pelo autor russo denota uma possível e muito provável barreira à escolarização desses sujeitos. Ao se encontrarem destituídos de um “estado de normalidade” coerente e condizente com o espaço escolar, as pessoas com necessidades especiais não estariam aptas a receber e absorver os conteúdos escolares, permanecendo assim à parte de toda e qualquer ação mediativa advinda de processos de imersão no conhecimento científico, introjetando um fracasso que não seria necessariamente seu.
A opinião de Vygotsky (1997) sobre os processos inclusivos pode ser percebida na contemporaneidade por meio de diversos termos que estão ligados a determinadas áreas do conhecimento, tais como a Medicina, Psicologia, Psicanálise e Sociologia. No entender de Corrêa (2001, p. 29):
Esses termos têm raízes nas concepções sobre o fracasso escolar: distúrbio é mais usado pela concepção médica; dificuldade ou deficiência pela visão psicológica; diferença em contraste com deficiência pela concepção sociológica; e problema pela concepção psicanalítica.
Nota-se que, apesar do avanço histórico e do emprego de novas terminologias, algumas coisas permanecem inalteradas. Indiferentemente à terminologia empregada para se referir ao deficiente, o insucesso é algo estritamente perpetuado no sujeito. É ele quem encerra o distúrbio, a dificuldade, a deficiência, o problema; é do indivíduo que surgem as celeumas no processo de aprendizagem. Em alguns momentos, muda-se o foco para o ambiente, mas é quase que rotineiro atribuir-se os prejuízos ao entorno familiar do indivíduo, pouco se mencionando a função da escola nesse possível fracasso.
            Patto (1990, p.123) já preconizava semelhante pensamento, acrescentando que “a escola pública é uma escola adequada às crianças de classe média e o professor tende a agir, em sala de aula, tendo em mente um aluno ideal”.
            Esse ideal escolar e pedagógico instituído não só confirma como também coopera para que haja a conservação e a “produção” de insucessos na aprendizagem, pois é manifesto que poucas são as escolas públicas que atendem o mínimo necessário em termos de instalações e recursos materiais e humanos.  E quando possibilitam a seus estudantes essa escassa assistência, carece de outros aspectos relevantes, tais como a formação continuada de seus membros, a constante atualização bibliográfica, ou o acesso às novas tecnologias, hoje quase indispensáveis a uma educação de qualidade.
Ao se contextualizarem aqui alguns aspectos das necessidades especiais e os modos como a coletividade às considera, torna-se também necessário redimensionar o papel das instituições de ensino como mediadoras no desenvolvimento humano, e, em especial, no desenvolvimento das crianças com necessidades educacionais especiais.
Hoje, mais do que nunca, a escola se insere na coletividade e está buscando a inclusão de todos os indivíduos para que possa construir seus processos superiores por meio de relações interativas.
Portanto, o papel desenvolvente da coletividade reside em disponibilizar-se a incluir e a interagir com todos aqueles que procurem educação, independentemente de credos, etnias, gênero, condições sociais, físicas, econômicas, emocionais ou, enfim, independentemente do fato de serem pessoas com necessidades especiais.

 

ATIVIDADE DA UNIDADE – Partindo das atividades realizadas nas unidades A e B, das consultas aos sites recomendados e da bibliografia indicada, elabore um quadro comparativo entre Piaget e Vygotsky. Ler em: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-v.htm, considerando os seguintes aspectos: Pensamento; Linguagem; Aprendizagem e Desenvolvimento. Esse quadro deverá ser disponibilizado no Diário de Bordo através de uma resenha de, no máximo, 120 linhas, em fonte Times New Roman, tamanho 12, com espaçamento simples.

                                                         REFERÊNCIAS

CORRÊA, R.M. Dificuldades no aprender. Um outro modo de olhar. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

LURIA, Ar.; LEONTIEV, A. N.; VYGOTSKY, L.S. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal, 1986.

NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Ediciones Morata, 1991.

PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Queiroz, Editor, 1990.

VYGOTSKY, L.S. (1978) Mind in society: the development of higher psicological process. Comp. Cole, M.; John-Steiner, V.; Scribner, S; Souberman, E. Cambridge, Mass: Harvard university Press, 1978.  [traduzido para a língua portuguesa sob o título: A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991].

 

_________. LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Ícone, 1988.

_________. Obras Escogidas III. Madrid: Vísor, 1995.

_________. (1928) Fundamentos deDefectología. In: Obras Escogidas V. Madrid: Vísor, 1997.

_________. (1931), História Del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.  Obras Escogidas V. Madrid: Vísor, 1995.

http://www.comp.ufla.br/~kacilene/educacao/vygotsky.html

http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_vygotsky.htm

http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-v.htm

Para complementação, ler mais em:

http://www.divinopolis.uemg.br/revista/revista-eletronica3/artigo9-3.htm

 

 

 

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  2.  
  3.  

REFERÊNCIAS

 

CORRÊA, R.M. Dificuldades no aprender. Um outro modo de olhar. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie Baker.  Crianças pequenas reinventam a aritmética: implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2002.

LURIA, Ar.; LEONTIEV, A. N.; VYGOTSKY, L.S. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal, 1986.

NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Ediciones Morata, 1991.

PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Queiroz, Editor, 1990.

PIAGET, Jean. (1923) A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

 

______. Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

 

______. Seis estudos em psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1972.

 

VYGOTSKY, L.S. (1978) Mind in society: the development of higher psicological process. Comp. Cole, M.; John-Steiner, V.; Scribner, S; Souberman, E. Cambridge, Mass: Harvard university Press, 1978.  [traduzido para a língua portuguesa sob o título: A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991].

 

_________. LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Ícone, 1988.

_________. Obras Escogidas III. Madrid: Vísor, 1995.

_________. (1928) Fundamentos deDefectología. In: Obras Escogidas V. Madrid: Vísor, 1997.

_________. (1931), História Del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.  Obras Escogidas V. Madrid: Vísor, 1995.

 

WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança. Na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1992.

 

SITES RECOMENDADOS

http://www.comp.ufla.br/~kacilene/educacao/piaget.html

http://www.comp.ufla.br/~kacilene/educacao/vygotsky.html

http://www.divinopolis.uemg.br/revista/revista-eletronica3/artigo9-3.htm

http://www.centrorefeducacional.pro.br/ojogosim.html

http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_vygotsky.htm

http://www.delasalle.com.br/revistaintegracao/86/artigos_interacao.htm

http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-v.htm

http://www.psicopedagogia.com.br/atuacao/glossario.asp


GLOSSÁRIO: A corrente psicológica mentalista liga-se aos estudos de Wundt, que entendia ser o desenvolvimento fruto de aspectos introspectivos do ser humano. O Behaviorismo refere-se à concepção comportamental de aprendizagem, especialmente ao Condicionamento Clássico de Pavlov.

ASSUNTO: Funções essencialmente humanas que envolvem a cognição, os sentimentos, os valores e a volição.

GLOSSÁRIO: Referente às funções superiores que já foram interiorizadas ou internalizadas pelo indivíduo.

GLOSSÁRIO: Referente às funções superiores que ainda estão em processo de internalização ou de interiorização por parte do indivíduo.

 

Tradução do espanhol para o português é de minha autoria.

GLOSSÁRIO: Refere-se à evolução do ser do nascimento até a morte.

GLOSSÁRIO: Refere-se à evolução da espécie.

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