A ABORDAGEM COMUNICATIVA NA AQUISIÇÃO DE LÍNGUA ESCRITA

 

 

Marcos Gustavo Richter

Márcio Balbinot

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

A linguagem é mais do que um simples sistema de regras. Segundo Nunan (1989), ela pode ser encarada como um recurso dinâmico para gerar significados; portanto, além de conhecimento, implica também habilidade. Isso significa que, em termos de aprendizagem, precisamos distinguir entre “aprender o quê” e “aprender como”. Temos de discernir entre o conhecimento de várias regras gramaticais e a capacidade de usá-las eficiente e apropriadamente para a comunicação. Assim, partiremos de uma concepção sócio-interacionista de linguagem e de competência, defendendo que a abordagem comunicativa no ensino de línguas propicia vantagens para o aluno adquirir a escrita.

 

2. ABORDAGEM COMUNICATIVA

 

A abordagem comunicativa se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre os sujeitos que estão aprendendo uma nova língua. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Além disso, este ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos de explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as terminações de verbos, etc. (Almeida Filho, 1993)

 

Nunan apud Brown (1994) lista cinco características da abordagem comunicativa:

            ● uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a língua-alvo;

            ● a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem;

            ● a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem mas também no processo de sua aprendizagem;

            ● uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como elementos importantes na contribuição para aprendizagem em sala de aula; e

            ● uma tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativação da linguagem fora da sala de aula.

 

3. ABORDAGEM COMUNICATIVA E LÍNGUA ESCRITA

 

Mas por que adotar uma abordagem comunicativa para propiciar a aquisição de língua escrita? A abordagem comunicativa é mais natural, mas há outras implicações. Podemos relacioná-la ao conceito de aquisição implícita de Ellis (1997), sobrepondo-a com a proposta de Widdowson (1990) sobre como uma língua pode ser melhor adquirida. O conhecimento implícito já adquirido caracteriza-se pelo uso inconsciente de regras pelo aluno. Mas a aquisição implícita, vista como processo, também se desenvolve inconscientemente. Este é o tipo de conhecimento preferencialmente mobilizado na abordagem comunicativa para a aquisição de línguas. Para Widdowson, essa abordagem também parece ter a vantagem a mais de proporcionar aos estudantes um meio de desenvolver a linguagem de forma mais funcionalizada, o que também ocorre no uso natural, sem desperdiçar suas energias na preocupação de aprender regras pelas regras e realizar tarefas que não condizem com o uso natural da linguagem. Com efeito, a comunicação normal opera ao nível de uso e nós geralmente não percebemos o aspecto formal do nosso desempenho. Mas o autor ressalva que o ensino das formas gramaticais, embora pareça não garantir um conhecimento de uso (comunicativo),  tende a propiciar a aprendizagem de formas encaradas como partes necessárias para o domínio daquele. Sendo assim, o ensino comunicativo está direcionado ao uso (habilidades), mas admite a necessidade do domínio e, portanto, do ensino das formas (conhecimento).

 

O conhecimento lingüístico abrange, em parte, linguagem formulaica, que pode predominar, em certas circunstâncias, na linguagem usada pelos alunos e, como ocorre com outros aspectos do sistema lingüístico, pode ser aprendida de forma implícita e não por meio de explicações teóricas. Ellis (1997), por outro lado, estabelece que a instrução formal contribui principalmente para o conhecimento explícito (de natureza gramatical), que pode atuar mais adiante como facilitador do desenvolvimento do conhecimento implícito (de caráter comunicativo).

 

Richter (2000) ressalta que grande parte do que o aluno aprende não lhe é explicitamente apresentado, quer se trate de expressões estereotipadas, quer se trate de regras capazes de gerar novos enunciados. Essa assimilação resulta ou sofre influência do componente inato de aquisição, basicamente por meio da operacionalização de um sistema interno restritivo (seletivo) e estruturado de princípios, contendo certos parâmetros em aberto que devem ser fixados pela experiência lingüística do aprendiz.

 

4. LÍNGUA ESCRITA: ANÁLOGA A UMA SEGUNDA LÍNGUA

 

Partimos da hipótese de que, na medida em que aprender uma segunda gramática é, sob certo aspecto, aprender uma outra língua, a língua materna escrita se coloca diante dos alunos, em termos de aquisição, de um modo semelhante ao de uma segunda língua. Os alunos vêm à escola dominando a gramática da língua falada, sabem se comunicar sem maiores problemas em sua casa com seus familiares, mas, quando se deparam com atividades de produção escrita, sentem dificuldades, isto é, não conseguem se comunicar de forma adequada através da escrita. Eles inicialmente tratam a escrita como se fosse transposição da fala (mecanismo este semelhante ao da transferência L1-L2) e acabam sendo penalizados e reprimidos por usarem uma linguagem diferente daquela que a escola exige que eles dominem.

 

Segundo Perera (1986), as estruturas gramaticais da língua escrita são caracteristicamente diferentes daquelas da fala, desde que a escrita não seja simplesmente uma transcrição da língua oral. Assim, na aprendizagem da escrita, as crianças têm que aprender a usar construções que nitidamente diferem daquelas que elas regularmente usam em sua fala espontânea, aprendizado esse que leva alguns anos. Até lá, eles “transferem” propriedades da oralidade para a escrita, como de uma língua materna para uma segunda língua. Somente com alguns anos de escolarização bem conduzida é que deixam de confundir os dois sistemas e deixam de usar léxico, construções sintáticas e estruturadores do discurso específicos da fala na produção escrita.

 

5. CONCLUSÃO

 

Com base no que foi discutido, percebe-se que na abordagem comunicativa é preciso levar em conta cuidadosamente um fator crucial: a adoção de uma metodologia que favoreça a motivação aos estudantes a fazerem coisas com a linguagem que eles estão aprendendo. Sabemos que o ensino tradicional, em que o aluno é submetido a exaustivos e repetitivos exercícios que o deixam impaciente, desinteressado e limitado em sua expressão lingüística, não é adequado para que ele adquira a língua escrita (embora possa saber a respeito dela conhecendo gramática). Ao longo dos anos, esse aluno pode chegar, pela via tradicional, a um desempenho medíocre ou mesmo ruim, sendo antes a exceção do que a regra aqueles que, apesar do ensino tradicional, chegam a ser bons autores. Assim, o conhecimento gramatical, nas palavras de Geraldi (1996), não é, em seu todo, necessário para aquele que quer aprender a ler criticamente e a escrever exitosamente.

 

Portanto, se optarmos pela abordagem comunicativa – que se caracteriza pelo ensino por tarefas e baseia-se na hipótese de que a aprendizagem de uma língua se dá quando os estudantes são orientados pelo professor a usarem a linguagem de forma pragmática para mediar significados para um propósito – torna-se maior a probabilidade de que o aluno se envolva nas tarefas, tenha mais liberdade de se expressar e, conseqüentemente, de adquirir a língua escrita.

 

BIBLIOGRAFIA:

 

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de.   Dimensões comunicativas no ensino de línguas.   Campinas, SP: Pontes, 1993.

BROWN, H. D.    Teaching by principles: na interactive approach to language pedagogy.  New Jersey: San Francisco State Univesrsity, 1994.

ELLIS, R.   SLA Research and language teaching.   New York: Oxford University Press, 1997.

GERALDI, J. W.   Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.   Campinas, SP: Mercado de Letras – ALB, 1996.

NUNAN, D.   Designing tasks for the communicative classroom.   1st ed.  Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

PERERA, K.   Language acquisition and writing. In: FLETCHER, P. e GARMAN, M. (eds.)   Language acquisition: studies in first language development.   2nd ed.  Cambridge: University Press, 1986.

RICHTER, M. G.    Ensino do português e interatividade.  Santa Maria:  Ed. da UFSM, 2000.

WIDDOWSON, H. G.   Aspects of language teaching.   New York: Oxford University Press, 1990.

WIDDOWSON, H. G.  O ensino de línguas para a comunicação.   Campinas, SP: Pontes, 1991.