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A DISSERTAÇÃO COMO EXERCÍCIO ESCOLAR

Maria Eulalia Tomasi Albuquerque


  1. INTRODUÇÃO
  2. Este artigo é uma reflexão sobre a produção de dissertação como exercício escolar. A expressão produção textual, segundo GERALDI (1997), pressupõe um agente que produz, ou sujeito que diz ou enuncia algo. Mas quem é esse sujeito? Duas concepções surgiram na década de 60: para a primeira, há um sujeito pronto e fonte de seu dizer; já uma segunda fala de um sujeito assujeitado, que tem a ilusão de ser a origem de seu discurso.

    Produzir um texto traz consigo a idéia de preparo, de esforço, de trabalho, ou seja, de fazer e refazer o texto. De um produtor que lê, analisa e avalia seu texto. É, nessa concepção, é devolvida a palavra ao aluno para que, dialogando com o professor, seu leitor e orientador, possa fazer escolhas sobre o desenvolvimento do tema e sobre os recursos argumentativos que usará. Nesse processo, ele deixa de ser um elemento passivo, que reproduz modelos, e transforma-se num sujeito ativo e produtor de texto.

     

  3. ALUNO / PRODUTOR DE TEXTO
  4. Todo autor, quando escreve um texto, leva em consideração seus leitores, reais ou virtuais, ou seja, as representações imaginárias e as expectativas que faz a respeito deles, os lugares sociais que eles ocupam. Em situação escolar, não é diferente. EU / aluno estrutura seu texto considerando o TU / professor leitor, para quem direciona suas estratégias argumentativas e seu sistema de valores. PÊCHEUX (1969:77) afirma, nesse sentido, que "o orador experimenta de certa maneira o lugar de ouvinte a partir de seu próprio lugar de orador", por isso modela seu texto e seleciona procedimentos argumentativos para produzir efeitos sobre esse leitor. Em outras palavras, o sujeito se constrói através de seu auto-conhecimento numa relação de alteridade, pelo reconhecimento do outro, seu leitor. Por isso, pode-se afirmar que o discurso está sempre vinculado às suas condições de produção.

    É nesse espaço discursivo intervalar e lacunar, constituído entre os interlocutores de cada um dos pólos — produtor e receptor — que o texto e a significação são constituídos. Assim, pode-se afirmar que o texto se completa com a leitura, quando ele é compreendido lingüística e tematicamente por um leitor, como informa BRANDÂO (1998). É necessário lembrar que o sentido não está pronto, mas ele deve ser construído pelo leitor ao dialogar com o autor, através do texto. Esse posicionamento implica um leitor ativo que quer interagir com o autor do texto, num trabalho integrado de recriação textual autorizado por pistas textuais e intertextuais. Nesse aspecto, MOIRAND (1979) reconhece que a intenção de comunicação é que move um escritor a escrever, pois ele deseja produzir efeitos sobre seu leitor através do processo de interação entre ambos mediado, no caso deste artigo, pela dissertação.

     

  5. DISSERTAÇÃO: UM EXERCÍCIO ESCOLAR
  6. A dissertação é um exercício escolar muito desenvolvido, principalmente no 2º ciclo, uma vez que é o gênero textual mais solicitado nas provas de redação dos concursos vestibulares.

    Para MASSERON (1989), a redação, de um modo geral, é um texto escrito sujeito a três tipos de restrições: lingüísticas, de conteúdo e ligadas à situação de produção. Segundo a autora, do ponto de vista da norma escrita, a redação deve ser legível. Escreve-se utilizando-se de um código que não pode ser transgredido, já que há uma ordem normativa implícita, que é explicitada pela gramática. No plano do conteúdo, existem assuntos que são objetos de proibição. Dentre eles, pode-se citar, como exemplo, o humor, quando se trata de acontecimentos classificados como sérios; ou a gíria, em textos acadêmicos. As restrições ligadas à situação escolar são divulgadas pelo professor. São, dentre outras, a apresentação uniformizada da redação, as margens, o número de linhas.

    Neste artigo, para se caracterizar a dissertação, busca-se apoio teórico em CHAROLLES (1990), que a entende como um texto escrito de cunho argumentativo, cujo tema é matéria controvertida, que requer a tomada de posição do autor. A argumentação, nesse caso, não se confunde com a argumentação política, judiciária ou que continuamente se desenvolve na vida quotidiana, porque o texto escolar não tem, como objetivo direto, influir sobre uma decisão.

    O escopo da dissertação escolar é discutir idéias polêmicas e levar o seu autor a desenvolver conceitos, a generalizar, a categorizar. É um gênero discursivo atemporal que se apóia na doxa, no raciocínio, na reflexão.

    Do ponto de vista lingüístico, o discurso dissertativo escrito apresenta características definidas, expressas através de formas lingüísticas: deve ser redigido em conformidade com o padrão culto formal, verbos flexionados no presente do indicativo, largo emprego de nominalizações (uma vez que o substantivo possibilita a articulação de um discurso reflexivo) e de linguagem lógica.

    No ensino de redação, percebe-se um percurso que vai do ensino fundamental — em que o aluno trabalha sobretudo temas que envolvem experiências pessoais — ao segundo ciclo — em que aborda temas mais abstratos, que o levam a efetuar operações de julgamento, de abstrações e de generalizações.  Ao término do 2º ciclo, o aluno já alcançou um nível de pensamento abstrato, mais distanciado de sua realidade concreta e imediata, que lhe possibilita confrontar julgamentos, debater e argumentar com objetividade, porque explicar e argumentar são ações que exigem uma distância do locutor e uma capacidade de se descentrar, de pensar com o outro. Esse amadurecimento enseja condições para que ele redija textos reflexivos, emita julgamentos, faça abstrações e generalizações. A generalidade de sujeito e de objeto são características fundamentais do discurso dissertativo. A primeira refere-se ao fato de que o locutor não toma para si próprio a responsabilidade do que escreve a respeito do referente. O segundo diz respeito às informações de que o autor dispõe a respeito do tema a ser desenvolvido. Retomam-se as palavras de GRIZE (1981:24) para quem "explicar exige um distanciamento do locutor, uma espécie de descentração relativa a valores, uma recusa de investimentos subjetivos".

    Muito se releva o aspecto argumentativo na dissertação, já que argumentar é convencer ou procurar convencer alguém através de razões extraídas de provas. Para PERELMAN e OLBRECHTS-TYTECA (1970), a argumentação eficaz exige um contato entre sujeitos: é fundamental que o escritor queira exercer uma ação sobre seu leitor (auditório) a quem pretende influenciar. Então o autor precisa não só demonstrar as razões ou provas que sustentam sua tese, mas também emitir juízos de valor, demonstrar causas e efeitos.

    Concernente, ainda, ao ato de dissertar, ressalta-se que a ausência de um destinatário real ou de um auditório determinado torna a tarefa difícil, ao se considerar que o único leitor ao qual o escritor vislumbra é o professor / juiz de sua dissertação. Nesse caso, CHAROLLES (1990) afirma que a situação em que o aluno produziu um texto não se relaciona com as que ele vive extraclasse. A práxis desenvolvida nas escolas, conforme entende GERALDI (1985), tem objetivos diferentes dos da fala, isto é, dizem respeito somente a requisitos estipulados pelo professor que, freqüentemente, se volta para aspectos predominatementes gramaticais.

    Outro aspecto importante é a estrutura da dissertação. Através de manuais de redação, constata-se que há preferência pela estrutura tripartida, fundamentada em princípios aristotélicos. Na introdução, o autor não só apresenta o tema que irá desenvolver ao mesmo tempo que sua delimitação; no desenvolvimento, há a exposição dos argumentos, das provas, dos julgamentos, enfim o exame crítico do tema abordado. É a parte mais consistente da redação. Na parte final, ou seja, na conclusão, o produtor retoma as idéias genéricas sobre o tema desenvolvido. Nesses termos, firmar um ponto de vista ou tomar uma posição diante de um problema, demonstrar essa posição e concluir é a forma de desenvolver a coerência macroestrutural.

    Pode-se afirmar que tanto a produção quanto a recepção de textos devem constituir exercícios de construção de conhecimento e de sentido, porque ambos os processos exigem interlocutores situados historicamente, que falem de seus lugares sociais, por meio do texto e da leitura, respectivamente, nessa relação interativa. Em outros termos, há alguém querendo dizer algo a alguém que quer saber esse algo, ou seja, um interagir com o outro. Assim sendo, o aluno pode, a partir de uma atitude reflexiva, decidir o tratamento mais adequado para desenvolver seus argumentos e tornar-se sujeito de seu texto. Assumir a autoria de seu texto.

BIBLIOGRAFIA:

ARISTÒSTELES. Tópicos: dos argumentos sofísticos. São Paulo: Nova

Cultural, 1987.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1981.

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Leitura, produção e circulação de textos escolares e não escolares. In Português: história, perspectiva e ensino. BASTOS, Neusa Barbosa (org.). São Paulo: EDUC, 1998.

GADET, F e HAK,T.(orgs.). Por uma análise automática do discurso: uma

introdução à obra de Michel Pêcheux. 2 ed. Campinas: UNICAMP, 1992.

GRIZE, J.B. Pour aborder l´étude des structures du discours quotidien. Langage

Française. Paris:Larousse, n.50,1981.

MASSERON, Caroline. La correction de rédaction. Pour une didactique de

L´écriture. Metz, 1989.

MOIRAND, Sophie. Situation d´ écrit: compréhension. Paris:CLE International,

1979.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. As histórias de leitura. Leitura: Teoria e Prática. , ano

63, n.3,p.7-9, jul. 1984.

PERELMAN,C. e OLBRECHTS-TYTECA. Traté de.l´argumenatation: La

nouvelle rhétorique. Bruxelas: Editions de l´Université de Bruxelles, 1983.

VIGNER, Gérard. Argumenter et disserter: parcurs d´une écriture. Pratiques, p.17-

55, déc, 1990.

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